Associazione Bambini del mondo ONLUS

Nel novembre 2001 l’Associazione Sconfinando dava l’avvio ad un piccolo, ma importante progetto di alfabetizzazione e integrazione interculturale rivolto ai bambini stranieri dai 6 ai 13 anni che giungono per la prima volta nel territorio italiano, in particolare quello tiranese. Da allora due volte la settimana i bambini stranieri si ritrovano presso i locali di via Arcari a TIRANO, gentilmente offerti dal Comune e, seguiti da giovani studenti volontari, da persone attive nel sociale, da insegnanti in pensione, da artigiani ecc. svolgono varie attività didattiche, educative, ricreative che permettono loro di comunicare i propri piccoli vissuti, di imparare la lingua italiana e di eseguire i compiti scolastici. Dal 2006 il progetto di Sconfinando è diventato BAMBINI DEL MONDO ONLUS, cioè una vera e propria associazione senza scopo di lucro che prosegue il lavoro degli anni precedenti con le proprie forze economiche. Da quasi sei anni Bambini del Mondo, in collaborazione con le Scuole Elementari e Medie di Tirano, cerca di dare un aiuto a circa 17 bambini accompagnandoli piano piano alla conquista di una nuova lingua che permetta loro di relazionarsi con altri bambini, di creare nuove amicizie, ma anche che permetta loro di comprendere più facilmente le varie materie scolastiche. Oggi l’associazione opera grazie all’aiuto di 13 giovani volontari: studenti delle superiori che ritagliano una parte del loro tempo libero per dedicarsi a questi piccoli amici. Grazie a loro il progetto può continuare ad attuarsi, a loro che hanno, con la loro gioventù, la facilità di entrare subito in “contatto diretto“ con i bambini stranieri che forse vedono in loro un compagno più grandicello, più che un insegnante.

Edi Previsdomini
Responsabile del Progetto
Bambini del Mondo

1. PEDAGOGIA INTERCULTURALE: RACCONTARSI E RACCONTARE TRA MEMORIA E PROGETTO

di Duccio Demetrio

E’ impossibile affrontare i temi della pedagogia – o dell’educazione – interculturale se non si assume un punto di vista narrativo. La relazione, la comunicazione, tutto ciò che ha che fare con quello che si desidererebbe conseguire nell’incontro interculturale si riconduce ai motivi del narrare, del raccontare storie.

La narrazione è di per sé un’operazione interculturale, perché ogni storia che noi costruiamo o inventiamo è, in primo luogo, un intreccio di altre storie, di altri racconti: non esistono storie pure, monoculturali; le storie sono sempre risultato di commistione, di contaminazione, di ibridazione. Dunque, ogni narratore – antico, un griot, come viene chiamato nelle culture maghrebine, o moderno – che ha grande famigliarità con il piacere di raccontare e di raccogliere storie, è già di per sé interculturalista. Ancora, un buon insegnante – o un buon pedagogista o un buon educatore – che si muove all’interno della prospettiva interculturale è, necessariamente, un buon narratore e, anche, un buon ascoltatore.

La prospettiva interculturale, in altre parole, è riconducibile al cosiddetto “paradigma narrativo”, che è il modello teorico che permette di studiare, di capire, di attuare e di promuovere percorsi interculturali. Si arriva così alla definizione di pedagogia interculturale come convivenza, rimescolamento e invenzione di storie.

Convivenza come possibilità che tutte le storie possano tra loro convivere, essere ascoltate, accettate, rispettate.

Rimescolamento perché, altrimenti, non ci si muove in una prospettiva interculturale, ma multiculturale, o multistorica, di semplice compresenza, giustapposizione di storie diverse, senza che esse interagiscano tra loro. La pedagogia interculturale, invece, è un approccio che intende promuovere interazioni e confronti tra storie e cultura e diverse, che intende promuovere la messa in comune e l’ibridazione delle storie. Ciò è possibile perché – e lo aveva già spiegato molto tempo fa Propp – anche storie lontane fra loro, che ci lasciano significati e messaggi diversi, hanno una struttura simile sulla cui base si può operare il rimescolamento.

Infine, la pedagogia interculturale è invenzione di nuove storie, cioè è un’operazione creativa per la quale da più storie nasce una nuova storia.

La pedagogia interculturale, in quanto incontro di storie e di racconti, ha a che fare con una sorta di istinto, è un atteggiamento mentale per certi aspetti istintivo perché l’attività narrativa appartiene alla specie umana.

Noi siamo naturalmente attratti dalle storie. Si pensi, per esempio, al fatto che la sera, dopo una noiosa giornata di lavoro, la maggior parte delle persone si abbandona sulla poltrona, davanti alla televisione, per sentire, per vedere storie altrui. Un digiuno di storie, un impoverimento della esperienza narrativa e di ascolto, del resto, corrispondono – lo sostengono soprattutto gli psicobiologi – ad entrare in una situazione a rischio di patologia e disagio. Non poter raccontare ed ascoltare storie produce una situazione di malessere.

L’attrazione “istintiva” per la narrazione, implica che non si possa non essere colpiti dalle storie altrui, dalle storie che vengono da lontano: si possono avere idee politiche contro la società interculturale, ma le storie altrui, le storie lontane ci affascinano.

In questa prospettiva, i non interculturalisti, coloro che non amano rimescolare le storie, sono più stupidi. Sono più stupidi perché non hanno una attività di carattere cognitivo efficace dal punto di vista dell’ascolto e della produzione narrativa, in quanto queste capacità, per crescere, hanno bisogno di contaminarsi. Infatti, se il bambino ha bisogno di sentire sempre le stesse storie, in età adulta, la tendenza naturale dovrebbe essere quella che si volge all’arricchimento delle conoscenze, all’ascolto di storie sempre nuove.

Perché le storie sono tornate di moda? Perché oggi, sempre più, e non solo in rapporto ai bambini stranieri, si parla di storie, di autobiografie?

L’anno scorso, per aderire a questa sempre più forte domanda cognitiva, è stata persino presentata la Libera Università dell’Autobiografia, oggi molto frequentata. Anche nella scuola c’è una “fame” di lavoro didattico basato sul racconto di storie; persino alcune circolari ministeriali fanno riferimento a questo. Se, per alcuni aspetti, un movimento in questa direzione era già presente in alcuni movimenti storici, come la cooperazione educativa, che ha sempre prestato attenzione alla dimensione del racconto, ora esso sta dilagando. Perché tutto ciò?

I motivi sono essenzialmente due. Il primo di essi riconduce a una controtendenza di natura culturale. Quanto più noi viviamo in una società nella quale le relazioni umane si muovono all’insegna della solitudine; quanto più è difficile incontrarsi, conversare, condividere quella che, per millenni, è stata una tradizione (la tradizione orale, il raccontare dei nonni, la narrazione attraverso la quale noi tutti abbiamo imparato a parlare a capire); tanto più aumenta la diffidenza nei confronti dell’altro – la situazione paradigmatica di questa condizione è la difficoltà, l’imbarazzo a guardarsi in faccia quando ci si incontra, per strada, in autobus, in treno – tanto più c’è nostalgia per l’incontro con le modalità arcaiche della narrazione. In altre parole, di fronte alla spersonalizzazione, all’anonimato di questo tempo, la prospettiva narrativa o autobiografica rappresenta il desiderio di restaurare rapporti umani. Il rapporto umano, infatti, si basa sulla narrazione e il raccontare la propria storie di vita costituisce un desiderio di affermazione della propria unicità, del proprio volto, della propria storia.

Il secondo motivo è di ordine teorico, ed è legato alla crisi del paradigma positivistico-osservativo, basato sulla osservazione del bambino. Da circa quindici anni, infatti, questo approccio è entrato in crisi, a causa dei ripensamenti teorici sviluppatesi nell’ambito di tre discipline – antropologia psicologia e filosofia – alle quali si è associata la pedagogia.

L’antropologia è la scienza degli uomini e delle donne in contesti culturali particolari. In quest’ambito, Gregory Bateson – uno studioso molto attento, oltre che ai contenuti delle culture, ai processi mentali che sottostanno ad esse, dunque alle modalità attraverso le quali una mente elabora una cultura – ha portato l’attenzione sulle storie, sostenendo che noi pensiamo e apprendiamo attraverso storie.

In ambito psicologico, è importante il contributo Jerome Bruner. Egli denuncia il tradimento della psicologia, e ammette di averla lui stesso tradita. L’errore, per Bruner, è stato credere che gli uomini pensino per classificare, per ordinare e per organizzare ciò che vedono e ascoltano, mentre la natura di esseri umani si esprime nel pensiero orientato alla ricerca e all’attribuzione di significato. Per Gazzaniga, uno psicologo italo- americano di scuola bruneriana, il nostro cervello si prefigge, innanzitutto, lo scopo di interpretare, cioè di mettere in connessione diversi elementi.

Si pensi al primo incontro con un’altra persona: noi siamo propensi a collocare questo individuo in schemi di significato; lo etichettiamo, lo interpretiamo, mettiamo in relazione degli elementi. Ciò avviene anche quando pensiamo di sospendere il giudizio. Questa etichetta, le “mappe” che noi usiamo per etichettare, sono frutto della nostra storia di vita, di varie etichette che noi abbiamo affibbiato e che ci sono state affibbiate.

L’ultimo elemento viene dal pensiero filosofico. Il filosofo francese Paul Ricoeur ci dice che l’identità di ognuno, la storia di ognuno non è mai il prodotto di un atto individuale, egocentrico, ma è sempre il risultato di tutti gli incontri vissuti nel corso dell’esistenza. In altre parole, il Sé di ciascuno è il risultato di tante combinazioni, di tante interazioni, di tutte le esperienze acquisite in famiglia, nei vari ambiti di vita. Dunque noi dobbiamo ascoltare e rispettare le storie degli altri perché esse sono parte della nostra identità. Inoltre, Ricoeur ci dice che il Sé si costruisce anche attraverso storie, le storie che ci hanno raccontato da bambini e, in questo senso, converge con Beizon e Brumer nell’attribuire grande importanza alla narrazione: egli sostiene che il nostro Io più vero consiste nell’io narrativo e si esprime solo attraverso il racconto: noi siamo i nostri racconti e, del resto, quando noi pensiamo ad un amico, non pensiamo forse alle sue storie, a quello che ci ha, o non ci ha, raccontato?

Finora abbiamo usato indifferentemente i termini storia, racconto e narrazione. In realtà ci sono delle differenze. Si può parlare di storia quando ci si imbatte in avvenimenti: le storie sono degli eventi, dei fatti – reali o fittizi – che divengono oggetto di discorso. Il racconto è, invece, l’insieme degli avvenimenti, la concatenazione di fatti. Infine, la narrazione è definibile come la relazione fra il soggetto che narra e il suo pubblico: è l’atto del narrare e presuppone l’esistenza di un interlocutore.

Ma cosa implica la svolta narrativa?

Significa passare dalla classificazione, dall’osservazione del bambino all’ascolto di narrazioni. Ciò implicherà anche un cambiamento di metodo e strumenti: non ci si servirà più di test e questionari, ma ci si avvarrà del colloquio. Colloquio non solo verbale: per esempio, si può chiedere ai ragazzi di raccontarsi attraverso il racconto, le immagini, o anche attraverso il movimento del corpo. L’ascolto delle storie di vita ci consente di decifrare, di scoprire varie dimensioni.

Innanzitutto, ci permette di capire chi siamo, chi siamo stati e chi probabilmente saremo. Quando ci facciamo raccontare una storia noi non ci occupiamo soltanto di conoscere quale è stato il passato, felice o infelice, di qualcuno, ma, in questa narrazione, possiamo tentare di scoprire quali potenzialità e possibilità ci sono in quella storia.

In secondo luogo, la narrazione di se è una rappresentazione del mondo interno ed esterno. E’ una finestra sulla nostra interiorità, ma è anche una co-costruzione di narrazione, derivata dal rispecchiamento che ciascuno di noi traduce rispetto all’ambiente di provenienza.

Se la narrazione è importante per tutti lo è particolarmente per il bambino straniero che spesso si trova a vivere delle crisi interpretative. La crisi interpretativa si verifica quando non si riescono più ad interpretare gli eventi e le persone; accade nei momenti difficili della vita, ma accade anche, in un modo meno invasivo, quando qualcuno ci chiede un parere e noi non abbiamo un’opinione. Gli stranieri, proprio in relazione al loro essere stranieri, sono soggetti a rischio di crisi interpretativa, in particolar modo i bambini, che non hanno ancora costruito uno schema interpretativo forte, in grado di reggere a sollecitazioni di questo tipo. Il bambino finisce per non riconoscersi più nella sua storia – da qui la resistenza a raccontare di sé o a “rubare” le storie altrui – non si sente più soggetto, laddove essere soggetto significa dare senso, interpretare. In questa situazione, il compito dell’educatore non è dare un’identità al bambino ma aiutarlo, attraverso la narrazione ad interpretare, a tornare ad interpretare.

Bibliografia

- G. Bateson, Ecologia della mente (trad. It.), Feltrinelli, Milano 1982

- J. Bruner, La ricerca del significato (trad. It.), Bollati Boringhieri, Torino 1991

- D. Demetrio, Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé, Cortina, Milano 1996

- D. Demetrio, Pedagogia della memoria, Meltemi, Roma 1998

- D. Demetrio, Agenda interculturale. Idee per chi inizia, Meltemi, Roma 1998

- D. Demetrio, Il gioco della vita. Trenta proposte per il piacere di raccontarsi, Guerini, Milano 1997

- M. S. Cazzaniga, La mente inventata. Le basi biologiche dell’identità della coscienza (trad. it), Guerini, Milano 1999

- D. Demetrio, G. Favaro, Immigrazione e pedagogia interculturale, La Nuova Italia, Firenze 1992

- D. Demetrio, G. Favaro, Bambini stranieri a scuola, La Nuova Italia, Firenze 1997

fonte: “Per “fare” educazione interculturale” Centro COME

Un incontro…

E’ giovedì, le lancette del’orologio indicano che mancano pochi minuti all’inizio delle nostre attività; entro nel cortiletto del nostro edificio, mi trovo davanti due bambini e una mamma.

Lui si chiama S. , la sorella G. e la mamma L…..

Avevamo già avuto dall’Ufficio di Piano della C.M. e dalla Caritas Parrocchiale l’informazione relativa all’arrivo di questi fratelli…S. è disabile.

Cerco di farmi forza per affrontare il pomeriggio…per fortuna che abbiamo Silvia (educatrice)!

Nonostante la presenza di Silvia, della madre e di altri volontari S. non è riuscito ad instaurare una relazione adeguata con le persone e con lo spazio che lo circondavano…i suoi occhi cerulei, il suo sguardo erano la voce che non riuscivamo a capire (non solo per la differenza linguistica);  le sue mani sondavano ogni anfratto dello spazio a lui dedicato; S.  stava “conoscendo” con i suoi modi – e forse con i suoi tempi- il nostro servizio di dopo-scuola!!!

Nonostane ciò ci siamo sentiti e ci sentiamo impotenti di fronte alla suo “esserci” tanto originale quanto unico e “vero”….

Stiamo cercando di attivare attraverso le rete dei servizi territoriali delle soluzioni progettuali e pedaggiche  idonee…

Il Libro “Racconti dal mondo…viaggi e nuovi incontri”

Come Colombo
In un mondo sempre più tecnologizzato e sempre più in divenire non è più possibile far finta che l’altro e il diverso non esistano. Dopo la scoperta dell’America fatta da Colombo, il mondo ebbe una esplosione geografica e culturale, tanto inevitabile quanto sempre più graduale e continua. I nostri orizzonti, fino
ad allora erano delimitati dalle mura di pietra cittadine o tutt’al più dai limiti orografici della nostra regione. In poco tempo la preponderante centralità nei nostri ordini e schemi mentali lasciò spazio alla vastità del mondo. Da allora, le colonne d’Ercole non indicarono più il non plus ultra ma semplicemente furono una tappa necessaria per poter accedere ai nuovi lidi.
Ritengo che oggi assistiamo ad una situazione molto simile a livello concettuale. Siamo di fronte allo stesso spaesamento che ha investito e ha colto la vedetta della caravella nel momento in cui ha avvistato la terra. Nuova terra! Terra da scoprire e dalla quale devo lasciarmi scoprire, invadere; ma in senso inverso. Sono le nostre regioni, le nostre città e i nostri paesi ad essere quella terra “da scoprire” -magari a denti stretti e contro la volontà dei nuovi esploratori/migranti!-. La scoperta non è un semplice gioco di corpi nudi che ballano affacciandosi su una spiaggia, non è il gusto esotico della noce di cocco o delle stranezze di nuovi popoli incontrati è, invece, un viaggio attraverso il quale ci si dovrà necessariamente modificare, abbandonando alcuni dei nostri “vestiti culturali” per adornarci di semplici ninnoli indigeni. È -o dovrebbe essere- sempre uno scambio alla pari. Oggi le colonne d’Ercole sono dentro di noi, nelle nostre coscienze e nelle nostre storie. Noi stessi siamo il non plus ultra. Il limite segna un confine di demarcazione che è simultaneamente un’ inclusione/esclusione -“noi e loro”1 -; il limite diventa pre-testo per instaurare un dialogo con chi sta dall’altra parte e il superamento di questo limite, diventa pre-testo per il racconto di quella avventura che è stata la scoperta di un nuovo passo poggiato “dall’altra parte”.
La sfida narrata nelle pagine che seguono è stata quella di riuscire a far raccontare di sé un gruppo di bambini stranieri residenti in Italia da poco tempo, di come è stato questo primo passo poggiato dall’altra parte -essendo noi l’altra parte in questione, buffo no?-.
“Racconti dal mondo… Viaggi e nuovi incontri” è stato un piccolo esperimento di pedagogia interculturale attraverso la narrazione e il racconto di sé, alla ricerca e alla scoperta della propria identità2 -individuale e collettiva insieme- utilizzando le storie di vita dei bambini iscritti al Progetto Bambini del Mondo.

È tramite il racconto di questi riti di passaggio forzati, non scelti e imposti da una ingiusta situazione economico-politica3, che si è data l’opportunità ai bambini di andare a toccare quelle zone latenti di memoria/oblio, quei pezzi di vita andati sparsi -magari volutamente relegati in un angolo della nostra psiche- al fine di attuare un nuovo orientamento identitario, fecondo di nuovi significati esistenziali. È la ricerca dell’ombra, del volutamente omesso e non detto, che determina la modalità di sguardo sul breve racconto di chi si è trasformato dall’oggi al domani in un moderno pellegrino votato all’altare della sopravvivenza e del-
la dignità; è tramite lo sguardo in-fante, cioè di colui che non parla -il migrante appunto- che possiamo scoprire, come in uno specchio, somiglianze e similitudini, scoprirci insomma fratelli uomini e sorelle donne che camminano sulla stessa terra. È l’anamorfosi4 dello sguardo che propone nuove metafore dai contorni sfumati, anti-prometeici ri-posizionamenti verso l’oggetto osservato: l’altro, l’io, il noi, l’identità, la cultura. Sguardo anamorfico di chi guarda indietro per poter poi raccontare cose vecchie, già vissute in modi sempre nuovi -che non vengono cristallizzati ma liberati dalla potenza creatrice della metafora e del simbolo-; lo sguardo obliquo di chi osserva le cose da una posizione diversa, non frontale/prometeica di chi accetta la
posizione “altra” dell’“Altro”; sguardo distorto dall’abbrutimento della vista a causa di una costante esposizione al brutto, alla volgarità, alla prevaricazione, agli egoismi; sguardo subalterno di chi osserva le cose dal basso forse perché bambino, forse perché è assoggettato e umiliato tanto da tenere il capo sempre chino5…
Lo sguardo narrativo assunto vuole essere inoltre spazio/tempo riflessivo per i gentili lettori; un luogo altro dove poter sperimentare più con le emozioni che con le parole, quello che significa essere straniero. Non pretendiamo che la lettura di questi brevi racconti susciti slanci interculturali e improvvisate aperture alla di-
versità ma umilmente speriamo che possa far sorgere un piccolo dubbio in chi legge –chi scrive ha fatto suo questo piccolo dubbio-, parola dopo parola, frase dopo frase, che la diversità non sia altro che una sfaccettatura di quel elefante bianco che, molte volte in maniera pretestuosa, chiamiamo identità culturale.

La sfida moderna oggi è la costituzione di una cultura cosmopolita, con maggiori e diversi punti di riferimento, con l’accettazione dei localismi come momento necessario per valorizzare non solo l’essenza uomo ma quell’uomo in particolare nel mondo spersonalizzato e spersonalizzante del globalismo imperante.
Il “cittadino del mondo”, il Kosmopolites -come si definiva Diogene il Cinico (404-323 a.C.!)- “implica la volontà di mettere in dubbio la correttezza e la bontà del proprio modo di vita e partecipare allo scambio aperto delle argomentazioni critiche relativamente alle scelte etiche e politiche, rispettando tutti i punti di vista. Attraverso lo scambio sempre più preciso delle esperienze e delle argomentazioni, coloro che prendono parte a queste discussioni dovrebbero gradualmente acquisire la capacità di distinguere, all’interno delle proprie tradizioni, ciò che è particolarismo da ciò che potrebbe diventare norma per altri, ciò che è arbitrario e ingiustificato da ciò che potrebbe essere giustificato mediante un’argomentazione ragionata”6 .

Cristoforo Colombo aveva un sogno e un’idea. Egli ebbe la grande capacità di immaginare oltre le colonne d’Ercole ipotizzando un nuovo modo di giungere nelle terre orientali. Scoprì un nuovo continente. Questa è la caratteristica del viaggio in quanto tale: partire con una meta che inevitabilmente verrà modificata in itinere in modo che non sempre le premesse assomigliano agli esiti. L’importante è iniziare questo viaggio.
Buona lettura.

Alessandro Mazza
Coordinatore del Progetto
Bambini del Mondo

1 R. Rorty e A. Balslev, Noi e loro, Il Saggiatore, Milano 2001

2 “Se il bisogno di identità [...] può essere considerato come una

caratteristica comune a tutti gli individui nella società di ogni

tempo, è soltanto nell’età moderna che esso viene vissuto come

problema, al punto che si è potuto affermare che l’identità è un

concetto essenzialmente moderno” F. Crespi, Identità e rico-

noscimento nella sociologia contemporanea, Edizioni Laterza,

Roma-Bari 2004, p.3

3 “Mi sembra da condividere in particolare, e da riprendere in

una prospettiva educativa l’idea che Rorty esprime riguardo alle

opere narrative: possiedono la caratteristica di far conoscere in

modo dettagliato le diverse forme di sofferenza patite da per-

sone a cui prima non avevamo prestato attenzione.” M. Giusti,

L’educazione interculturale nella scuola di base. Teorie, espe-

rienze, narrazioni, Scandicci, La Nuova Italia 2001, pp. 7 e s.

4 Posizione dello sguardo distorta, di scorcio rispetto all’ogget-

to osservato. “Una pedagogia dell’invisibile deve smantellare

pazientemente il concretismo, l’esaltazione di un fare depoietiz-

zato, destituito di forma, e recuperare un’Opera dello sguardo,

una trasmutazione della visione. Essa chiama a volgersi verso

una simbolica “metapoietica”, come invoca Trevi, vale a dire a

coltivare l’attenzione all’ambivalenza ardua, dislocata, del darsi

delle cose, all’Ombra, che richiede uno sforzo anamorfico per ri-

levarla, che non è percepibile da un’ottica pregiudiziale, frontale,

che richiede altresì una “riduzione”, una epochè della ragione.”

P. Mottana, L’opera dello sguardo braci di pedagogia immagina-

le, Moretti&Vitali, Bergamo 2002, p. 40

5 “solo una pedagogia dell’invisibile può aiutare ad articolare

uno sguardo che sappia accogliere la necessaria afflizione come

“discesa”e come universo di significazioni tanto più impegnati-

ve quanto più ignote. Tale “abbassamento” corrisponde anche a

un’intensificazione del ri-conoscere” Ibidem p. 41

6 M. Nussbaum, Coltivare l’umanità. I classici, il multicultura-

lismo, l’educazione contemporanea, Carocci, Roma 2003, pp.

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